First International Conference of Young Urban Researchers (FICYUrb)
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Pedro Abrantes

(Symbolic) walls between schools and historical neighborhoods

Pedro Abrantes
CIES-ISCTE

Abstract
Both Lisbon’s and Madrid’s historical center public secondary schools lie between the pride in a high-status history and the failure in approaching actual publics, mainly low class teenagers, many of them immigrants. Their agents usually explain huge school failure rates and bullying with local “social problems”, but their knowledge of the neighborhoods are often impressionistic or even mythified and moralist. Neither educational project nor most teachers’ action is committed with contemporary social reality of these schools. There is a climate of tensions and accusations among these schools, competing for the (rare) middle-class students. On the other side, pupils have an experience deeply involved in sociability networks and cultural patterns of their neighborhood, being school life (but rarely academic progression) a fundamental environment for identity formation.

In this paper, I purpose to present results from an ethnographic research taken place in Madrid’s and Lisbon’s city center schools, including participant observation, interviews to teachers, a survey to all 12-years-old students and “identity games” organized with them. This analysis is focused on three axis: (1) schools’ strategies concerning their local environment; (2) schooling pathways in the city center, intersecting social and geographical variables; (3) life courses and identity projects of young people (and their families), crossing neighborhood’s and school’s universes.

Os muros (simbólicos) que separam as escolas dos bairros históricos

Os muros (simbólicos) que separam as escolas dos bairros históricos

 

As escolas secundárias públicas do centro histórico, quer de Lisboa quer de Madrid, vivem hoje entre o saudosismo face a um passado de alto prestígio e a rejeição da realidade presente dos seus públicos, no qual dominam as classes desfavorecidas, em grande parte, de origem imigrante. As enormes taxas de insucesso e os problemas de indisciplina são explicados pelos “problemas sociais” que dominam os bairros, mas do qual se tem um conhecimento meramente impressionista, quando não mitificado e moralista. Nem o projecto educativo das escolas, nem a acção da grande maioria dos professores, surge implicada na realidade social na qual se insere a escola. Ainda assim, as escolas entram em competição entre si, alimentando tensões, trocando acusações e disputando a minoria de alunos de classes sociais favorecidas. Por outro lado, os jovens revelam uma vivência fortemente enraizada nas redes de sociabilidade e nos padrões culturais desses bairros, sendo a escola um ambiente fundamental para a formação e afirmação identitárias, e em paralelo um crescente afastamento do universo académico.

 

Propõe-se apresentar os resultados de uma pesquisa etnográfica realizada em escolas do centro histório de Madrid e de Lisboa, incluindo observação participante prolongada no tempo, entrevistas a professores, um questionário aos alunos e jogos dinâmicos organizados com eles. Esta análise centrar-se-á em três eixos: (1) disposições e estratégias das escolas face ao seu meio envolvente; (2) percursos de escolarização no bairro, na intersecção de variáveis sociais e geográficas; (3) trajectos e projectos identitários dos jovens (e suas famílias), na intersecção dos universos do bairro e da escola.

 

 

(Symbolic) walls between schools and historical neighborhoods

 

Both Lisbon’s and Madrid’s historical center public secondary schools lie between the pride in a high-status history and the failure in approaching actual publics, mainly low class teenagers, many of them immigrants. Their agents usually explain huge school failure rates and bullying with local “social problems”, but their knowledge of the neighborhoods are often impressionistic or even mythified and moralist. Neither educational project nor most teachers’ action is committed with contemporary social reality of these schools. There is a climate of tensions and accusations among these schools, competing for the (rare) middle-class students. On the other side, pupils have an experience deeply involved in sociability networks and cultural patterns of their neighborhood, being school life (but rarely academic progression) a fundamental environment for identity formation.

In this paper, I purpose to present results from an ethnographic research taken place in Madrid’s and Lisbon’s city center schools, including participant observation, interviews to teachers, a survey to all 12-years-old students and “identity games” organized with them. This analysis is focused on three axis: (1) schools’ strategies concerning their local environment; (2) schooling pathways in the city center, intersecting social and geographical variables; (3) life courses and identity projects of young people (and their families), crossing neighborhood’s and school’s universes.

  

 

Os muros (simbólicos) que separam as escolas dos bairros históricos

 

Pedro Abrantes

Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (CIES-ISCTE)

 

I.

Apesar das enormes diferenças históricas e arquitectónicas que separam o centro de Lisboa e de Madrid, em termos sociais, estas áreas vivem hoje no limbo entre a opolência (simbólica e também material) de um património que se reiventa a cada dia, sobretudo como poderoso pólo de atracção de enormes quantidades de pessoas (e capitais) flutuantes e cosmopolitas, e o abandono e miséria crescentes da sua população residente. Talvez as escolas secundárias sejam o local onde esse paradoxo é mais flagrante.

Estes bairros são amplamente mediáticos e gozam hoje de uma promoção a nível mundial, sendo que, entre edifícios monumentais e ruas carismáticas, se joga grande parte da identidade histórica das cidades que os envolvem, se não mesmo das nações a que pertencem. Neles se concentram também algumas das escolas secundárias mais conhecidas do país, herdeiras de um passado ilustre, onde estudou grande parte da elite letrada que dominou as ciências, as artes e a política nos últimos séculos, e que funcionaram como referência para a expansão da rede de liceus (mais tarde, escolas secundárias) por todo o país.

No entanto, a deterioração e a especulação imobiliárias ditaram que estas áreas – um pouco à semelhança das inner cities nos Estados Unidos – fossem hoje habitadas, maioritariamente, por uma população muito empobrecida, quando não mesmo em situações de exclusão social. Nesta, poderá distinguir-se um segmento mais tradicional, com redes, identidades e práticas culturais muito sedimentadas nos bairros, mais visível no centro lisboeta, e um segmento crescente de origem imigrante que tem vindo a preencher as casas pequenas e em más condições do centro, fenómeno mais generalizado em Madrid. No entanto, é perigoso acentuar esta dualidade, pois, ao contrário das visões essencialistas que pautam grande parte dos discursos sobre estes bairros, a verdade é que a sua população (pretensamente) “autóctone” é também fruto de migrações várias e não tão longínquas no tempo, provenientes sobretudo dos meios rurais (Costa, 1999).

 

II.

A juventude destes bairros é, então, socializada no contexto de uma cultura popular urbana, pautada por um sentimento comunitário bastante forte e exacerbado em momentos ritualizados de “efervescência colectiva”, dimensão que longe de estar em decadência tende hoje a ser revitalizada (ou mesmo reinventada) enquanto estratégia de promoção turística.

Será verdade que a chegada de um enorme contingente de imigrantes constitui, pelo menos nas representações e imaginários das populações, uma certa erosão das identidades e laços comunitários. No entanto, assiste-se também a processos de integração sobretudo dos jovens nas práticas culturais do bairro, dando origem a novos hibridismos e fusões, aspecto intrínseco ao próprio mosaico urbano. Aliás, um aspecto interessante de analisar nestes bairros prende-se com a forma como a afirmação de certos “localismos” não é contrária, mas sim alimenta-se, de uma vertente propriamente “cosmopolita”, estando essa combinação singular na génese das suas formas culturais específicas.

Por outro lado, a nova geração que cresce nestes bairros apresenta características próprias que a fazem divergir das gerações anteriores. A par da adesão a valores e estilos de vida “globais”, nos quais as marcas e as tecnologias têm um papel importante, estes jovens frequentam maioritariamente as escolas secundárias, alimentando expectativas familiares e/ou pessoais de alcançar um diploma superior ou, simplesmente, por não terem necessidade (ou mesmo possibilidade) de trabalhar. Quaisquer que sejam os motivos, a verdade é que passam grande parte do seu quotidiano em estabelecimentos de ensino e é neles que forjam uma parte significativa das suas identidades e redes de sociabilidade.

 

III.

Do alto da sua imponência e diletantismo, os antigos liceus nobres são rapidamente ultrapassados pelo tempo. A sua arquitectura, de base ainda religiosa ou fascista, encontra-se hoje ou em estado de profunda degradação ou, pelo menos, repleta de arcaismos e obsolescências, que resistem às necessárias adaptações – simbólicas e mesmo materiais – ao modo de funcionar de uma escola secundária nos dias de hoje. 

Para um investigador, representa um “museu vivo” no qual se podem encontrar inúmeros registos das origens dos sistema de ensino modernos, como a sacralização e reificação do saber escolástico, a sublimação do professor, a par de outras figuras da autoridade absoluta ou a reclusão enquanto modelo de aprendizagem. Tratam-se de liceus cujo propósito explícito era “elevar-se” das estruturas sociais (pretensamente, ignorantes) que o envolviam, de forma a educar uma elite de jovens para criar uma nova sociedade ou, na visão mais pragmática, para governar com mais conhecimento e legitimidade a sociedade existente.

Com a abertura de escolas e colégios mais modernos nas zonas novas das cidades, os antigos liceus entretanto convertidos em escolas secundárias, agora com instalações bastante degradadas ou obsoletas, passam por uma extraordinária metamorfose. O seu público escolar anterior “evapora-se” na cidade, o que significa uma quebra significativa no número de alunos inscritos, o que se reflecte em instalações hoje em geral sub-ocupadas e, mesmo, no encerramento de alguns estabelecimentos.

Esta evasão é (só parcialmente) compensada pela entrada de novos públicos no ensino secundário, de origem desfavorecida e, estes sim, maioritariamente vivendo nos bairros que envolvem as escolas. Como se pode ver nos quadros I, II e III, as escolas secundárias situadas no distrito “Centro” de Madrid recebem um público escolar maioritariamente local, empobrecido e, em grande parte, de origem imigrante. Note-se que esta tendência se regista mesmo nos colégios privados (um católico e outro cooperativo-laico), embora nas escolas públicas seja bastante mais generalizada, sendo que cerca de metade da população escolar (os números variam consoante a escola) é descendente de empregados não qualificados e em condições precárias (“sub-empregados”).  

 

Quadro I. Zona da cidade em que habitam os alunos do 1º ano de cinco escolas secundárias de Madrid – distrito “Centro”

 

 

 

Quadro II. Naturalidade dos alunos do 1º ano de cinco escolas secundárias de Madrid – distrito “Centro”

 

 

 

Quadro III. Classe social dos alunos do 1º ano de cinco escolas secundárias de Madrid – distrito “Centro”

 

 

 

IV.

As entrevistas, a observação participante e o inquérito realizado com os alunos do primeiro ano (7º ano, em Portugal) mostram que este reencontro das escolas secundárias do centro das cidades com a sua base geográfica é vivida num clima de enormes tensões e desfasamentos.

Em geral, estes alunos estão intensamente integrados em redes de sociabilidade dentro da escola, sendo essa o principal móbil da sua presença e acção nas escolas. Desta forma, é verdade que é possível encontrar nestas redes de sociabilidade e práticas culturais inúmeros pontos de contacto com o próprio tecido “bairrista” que estrutura a experiência de vida destes jovens. No entanto, é também fundamental reconhecer como a própria escola, com as suas organizações específicas (ex. as turmas), os seus códigos e hierarquias (os testes, as notas, o passar ou reprovar), as suas actividades e redes próprias (como os clubes, associação de estudantes, etc.), reinterpreta essas lógicas bairristas e introduz novas variáveis nos modos de estruturação das identidades, estilos de vida e redes sociais.

Um caso extremo – e não tão raro – é o facto de alguns professores e funcionários, com uma maior proximidade à juventude contemporânea e/ou aos próprios bairros no qual vivem os alunos, serem, de facto, parte activa (e afectiva) nas referidas teias sociais e com um papel fundamental no desenvolvimento do percurso escolar dos jovens e, inclusive, no seu processo de desenvolvimento identitário. Aliás, um aspecto notório, em quase todas as escolas estudadas, é que os alunos têm uma opinião positiva acerca dos seus professores e, inclusive, mantêm uma relação afectiva com alguns deles.

Visto que no centro histórico das cidades existe hoje, em geral, um excesso de oferta de estabelecimentos de ensino face à procura, até porque estas áreas tendem a perder população e, como vimos, as classes médias tendem a procurar escolas mais reconhecidas nas periferias, é também crucial questionarmos porque razão os jovens (e as suas famílias) optaram pelo estabelecimento em que estão.

O quadro IV dá conta das razões que basearam a opção dos alunos do 1º ano de secundária nas cinco escolas madrilenas em que se realizou a pesquisa. Podemos, então, constatar que a proximidade de casa, as recomendações dos professores de primária ou o horário são razões secundárias para esta escolha. Os factores intrínsecos à escola mais apontados são o facto de ter “bons professores”, no caso das classes mais escolarizadas, e o facto de ter “actividades extra-curriculares”, entre os jovens de meio desfavorecido.  

Por outro lado, os colegas de primária irem para a referida escola constitui o elemento mais decisivo, sobretudo nas classes desfavorecidas, enquanto ter já amigos ou familiares na escola constitui um motivo central para os jovens das classes mais favorecidas. Em ambos os casos, contra o mito de que o percurso escolar é baseado em escolhas individuais, podemos então constatar como as dinâmicas entre os grupos de pares são decisivas na escolha do estabelecimento de ensino.

 

Quadro IV. Razões pelas quais os jovens estão na sua escola: Madrid - distrito “Centro”

 

 

Apesar destas fortes dinâmicas de integração social, foi também possível observar na maioria dos jovens uma forte tensão com os códigos e conteúdos escolares. O sentido do trabalho escolar, bem como dos próprios diplomas escolares, são constantemente colocados em causa, o que legitima, entre os adolescentes, uma certa inércia ou, em alguns casos inclusive recusa na realização das actividades.

Há um sentimento generalizado de que as aulas, no secundário, são muito expositivas e desinteressantes – uma “seca” –, sendo desligadas dos aspectos práticas da vida quotidiana destes jovens, dos bairros em que vivem e em que se situa a própria escola. Algumas disciplinas, sobretudo a Matemática, são consideradas insuperáveis, o que justifica um certo abandono do seu estudo. Grande parte destes alunos revela que gostaria de frequentar o ensino superior, mas releva um enorme desconhecimento sobre os mecanismos de progressão no interior do próprio sistema educativo e das suas várias vias disponíveis. Além disso, os procedimentos da própria escola são desconhecidos e tidos como “arbitrários”, questões decididas pelos professores e nas quais os alunos não podem participar.

É importante notar que esta tensão da maior parte dos alunos com a “cultura escolar” é um factor decisivo para os padrões altíssimos de insucesso e de abandono escolar que se registam nestas escolas e que não têm diminuído na última década. Ao contrário daquilo que uma certa “opinião publicada” pretende demonstrar, estas escolas não se revelam permissivas e facilitistas com estes jovens, o que é bem visível no facto de, por exemplo, nas referidas escolas secundárias do centro de Madrid, quase um quarto dos alunos (24%) reprovarem logo no primeiro ano.

Em algumas turmas, as atitudes de recusa e até de boicote ao trabalho escolar e às exigências dos professores pode assemelhar-se ao processo de “inversão simbólica” já analisado nos anos 70 por autores como Willis (1977) ou Woods (1979). Tratar-se-ia, pois, de uma reedição da clássica oposição entre “cultura escolar” e “cultura local”, neste caso, mais flagrante, pois a própria cultura dos bairros históricos tende a ser reabilitada e reinvestida de novos sentidos, sem que as escolas situadas nesses mesmos bairros participe ou mesmo se aperceba e tire partido destas dinâmicas culturais.

No entanto, existe uma situação mais generalizada de desencanto e de distanciamento face à cultura escolar que gera, em momentos específicos, “bolhas de conflito” e, no quotidiano, gera inúmeras inércias, desmotivações, silêncios, abandonos, insucessos. Trata-se, pois, de um fenómeno internacional (ver Dubet e Martuccelli, 1996) e já bem documentado em estudos como o de Teixeira Lopes (1996), precisamente no caso das escolas secundárias do centro do Porto. Ainda assim, importa compreender como esta tensão fundamental é compatível com a relação próxima e afectiva observada entre alunos e professores. Uma hipótese é a de que a primeira só seja, de facto, possível de manter, dada a existência da segunda (caso contrário, as escolas rapidamente se converteriam em barris de pólvora).   

 

V.

O trabalho realizado com os professores destas escolas secundárias (entrevistas e observação participante) permitiu também consolidar a ideia de que o corpo docente trabalha quase exclusivamente com base nos programas nacionais (ou, mais precisamente, nas percepções que têm desses programas ditadas pela prática profissional e pelos manuais escolares), quase de costas voltadas para as práticas e representações culturais dos jovens e dos bairros que envolvem a escola. Desta forma, dedicam uma enorme parte do seu tempo (e esforço) a discutir e a agir no sentido de controlar, vigiar e punir as práticas culturais dos jovens põe em risco a “ordem escolar”, mas raramente recorrem a elas como fundamento para actividades de aprendizagem.

Este fechamento é ainda mais flagrante quando as próprias orientações do Ministério tendem também a enfatizar a necessidade de se gerir de forma flexível e autónoma os currículos, de modo a adaptá-los precisamente aos contextos e necessidades locais.

No entanto, é um equívoco pensar que estes professores não se sentem comprometidos com o seu trabalho ou responsáveis pelos alunos que leccionam. Pelo contrário, a maioria dos professores que observei revela uma extrema preocupação com estes alunos e dedica um enorme esforço à sua profissão. O que acontece, na maioria dos casos, é uma combinação de três tendências que confluem para que os professores não conheçam ou não integrem no seu trabalho as dimensões locais, nem mesmo a título de exemplo, ilustração ou demonstração de tendências e aspectos mais generalizados ou abstractos.

Em primeiro lugar, os professores do ensino secundário (tal como aliás do ensino primário) não têm qualquer ligação afectiva com os bairros envolventes, em alguns casos desconhecem-nos de todo, visto que são funcionários do Ministério da Educação, colocados nesta escola por um complicado sistema central que não tem a perspectiva das escolas ou a área de residência dos candidatos sequer como factores de ponderação, excepto numa pequena minoria de casos. No caso destas escolas, o corpo docente é, em geral, bastante envelhecido, sendo que a diminuição do número de alunos impossibilita a contratação de novos docentes. Pertencem a uma nova classe média, altamente qualificada e auferem salários significativos (visto estarem nos últimos escalões da carreira), assim que à medida que se afastam da faixa etária dos alunos, também as condições de vida e as qualificações estão nas antípodas daquelas que caracterizam os bairros históricos nos quais se situa a escola e de onde provêm os alunos.

Em segundo lugar, a própria organização do ensino secundário (em particular, logo a partir do 2º ciclo do Ensino Básico) privilegia um conjunto (vasto) de saberes e disciplinas universais, fragmentado por horas, salas e professores diferentes. Desta forma um aluno circula por cerca de uma dezena de espaços, áreas do saber e professores, sendo que os vínculos que poderá estabelecer com qualquer um destes é bastante restrito. As próprias famílias, sobretudo em meios pouco escolarizados, facilmente se perdem neste “labirinto escolar”. Por outro lado, também os professores que queiram realizar actividades de aprendizagem mais coerentes e com mais sentido, assentes nos contextos e experiências de vida dos alunos, terá que o organizar para mais de uma centena de alunos e disporá de não mais de três ou quatro horas semanais com cada grupo de 20-30 alunos. O próprio director de turma, apesar de ter responsabilidades reforçadas nesse domínio, conta com condições semelhantes. Esta é uma diferença fundamental nas condições objectivas, relativamente ao ensino primário, e que condiciona as práticas efectivas dos professores do secundário.

Por fim, em terceiro lugar, um factor não menos importante é a própria crença, fortemente enraizada na cultura dos professores do ensino secundário, de que o ensino neste nível deve ser desarticulado dos meios e quadros de vida dos alunos. Trata-se pois de uma herança do iluminismo que estruturou os sistemas de ensino de massas, mas que terá pouco suporte pedagógico. Assim sendo, estes professores desenvolvem um enorme esforço (quantas vezes, inglório) de transmitir a todos os alunos exactamente os mesmos conteúdos, pelos mesmos métodos e avaliando todos por igual, discutindo pouco se são, de facto, os conteúdos, métodos e critérios de avaliação mais relevantes, mais eficazes ou mais justos. A uniformização é o princípio de legitimação de uma grande parte da sua prática.

Estes três aspectos são transversais ao sistema de ensino secundário, mas manifestam-se de forma particularmente intensa nas escolas dos centros históricos. Por um lado, dada uma herança de elitismo que estes “antigos liceus” carregam e que os professores não deixam de salientar com frequência, para alimentar um discurso saudosista da escola dos “velhos tempos”, em que o público era muito seleccionado e selecto e em que o Estado reprimia imediatamente qualquer acto de contestação. Por outro lado, muitos dos professores não escondem mesmo uma certa arrogância e preconceito face às “culturas incultas” dos alunos e dos meios dos quais provêm, que, nos bairros históricos, contrasta de forma flagrante com os mais recentes movimentos de legitimação e até promoção das práticas, redes e estilos de vida “locais”.            

 

VI.

Foram observados enormes “muros simbólicos” entre as escolas secundárias situadas nos centros históricos de Lisboa e de Madrid e o próprio tecido social dos bairros em que se situam e que, actualmente, frequenta estas escolas. Esses “muros simbólicos” que se convertem em taxas muito elevadas de insucesso e abandono nestas escolas, além de uma clima de instabilidade e desmotivação dominantes, têm causas históricas e sistemáticas, podendo esta situação ser observada actualmente para a generalidade das escolas secundárias e acentuada nos contextos sociais desfavorecidos.

No entanto, as evidências do presente estudo apontam também para alguns factores interaccionais que contribuem para que este fenómeno adopte características próprias – e mais drásticas – nas escolas do centro da cidade. Por um lado, as estruturas materiais e simbólicas desta escola remetem para um modelo de ensino e um público escolar que contrastam com a realidade actual destas escolas. Por outro lado, as próprias práticas culturais destes bairros adoptam novas legitimidades e centralidades que são, até ao momento, ignoradas e até penalizadas nestas escolas.

No entanto, existem hoje alguns factores que podem contribuir para um relativo reencontro destas escolas com os bairros nos quais se situam. As enormes debilidades e instabilidades que vivem estas escolas actualmente podem ser uma alavanca de transformações profundas. Podemos distinguir aqui duas ordens de factores.

Em termos objectivos, a redução progressiva do número de alunos destas escolas, conseguindo alocar apenas uma população local em condições sociais desfavorecidas (ela própria em envelhecimento e diminuição quantitativa), faz com que estas escolas estejam a procurar novas estratégias de captação, atracção e integração de alunos, muitas vezes em competição com as restantes escolas privadas e públicas das imediações. Estas estratégias passam por uma maior atenção ao tecido local, suas necessidades e padrões culturais, sendo já significativo, por exemplo, o trabalho realizado com os adultos, quer no ensino do português para estrangeiros quer na criação de novos dispositivos de formação e reconhecimento de competências. O aumento muito significativo dos alunos imigrantes tem também dado origem a projectos específicos de ensino-aprendizagem para estes alunos, especialmente no ensino da língua.

Em termos subjectivos, existem alguns movimentos para reabilitar as escolas do centro das cidades, pelo seu valor simbólico e mesmo pelos níveis de degradação que muitas delas alcançaram. Nos Estados Unidos, existe já um movimento muito consistente de investigação e acção em favor das “urban schools”, fundamentando novos projectos e estratégias de financiamento, gestão e dinamização destas escolas. Em Portugal e Espanha este movimento é ainda incipiente, mas existem uma mobilização crescente dos antigos alunos destas escolas, alguns deles com capitais económicos, culturais e/ou políticos muito significativos, no sentido de evitar o encerramento destes estabelecimentos e permitir a sua reabilitação.

  

 

 

 

Referências Biblográficas

Costa, António Firmino da (1999), Sociedade de Bairro, Oeiras, Celta Editora.

Dubet, François e Danilo Martuccelli (1996). À l’École: Sociologie de l’Éxperience Scolaire. Paris, Seuil.

Lopes, João Teixeira (1996), Tristes Escolas: Práticas Culturais Estudantis no Espaço Escolar Urbano, Porto, Edições Afrontamento.

Willis, Paul (1977), Learning to Labour: How working class kids get working class jobs?, Ashgate, Aldershot.

Woods, Peter (1979), The Divided School, Londres, Routledge & Kegan Paul.

 

 

 

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